Learning complex issues and topics requires learners to understand multiple dimensions of the content involved, as well as to recognize diverse perspectives on the issue and its complexity. Research shows that sequences of activities that move across multiple social structures (individual work, pairs, teams of varying sizes and compositions, and whole-class discussions) enable learners to externalize their own knowledge, be exposed to their peers’ perspectives, and reach new personal and collective insights. This principle proposes designing activity sequences that intentionally integrate such varied social structures.
For example, an activity sequence can be designed in a “Jigsaw” format consisting of three stages. In the first stage, the class is divided into small groups, each specializing in a particular aspect of an issue investigated by the entire class. In the second stage, new groups are formed, each composed of representatives from the original groups, who discuss the issue while drawing on the different aspects contributed by all representatives. In the third stage, a whole-class discussion is conducted to address the solutions that emerged within the groups in the second-stage. This activity may be preceded by individual learning, such as having students watch a video at home and express a personal opinion on the issue.
Citizen science frequently addresses complex issues that do not have clear-cut solutions, and in which discussion requires integrating scientific knowledge with social considerations (socio-scientific issues). In such cases, supporting multiple social configurations is particularly important for helping students formulate their positions and construct science-based arguments that take into account the social dimensions of the issue. For example, the “Urban Nature” project addresses the issue of wild boars in the city of Haifa. Coping with this issue requires a deep understanding of the relationships among the factors influencing boar behavior, including those related to human activity, and the growth of their population in urban spaces. This principle can be expressed in the “Urban Nature” project through an activity sequence in which, in the first stage, groups specialize in a specific factor influencing boar behavior (e.g., open garbage bins), and in the second stage, groups composed of representatives from the different specializations investigate the situation in various areas of the city.
This principle is often implemented together with the principle of “Foster classroom norms for productive talk” and the principle of “Support the use of student-generated artifacts for ongoing learning”.
The History of the Principle: This principle first appeared in the Design Principles Database (Kali, 2006). Its name was later changed from “Supporting Multiple Social Structures” to “Structure sequences across diverse social activity structures”.
Cite: Kali, Y., Sagi, A., Lavi Alon, N., Dolev Shaham, R., Aridor, K., Levin, G., and members of the TCSS Community. (2021). Operational Principles. insights.edu.haifa.ac.il
Deepening and Expansion ▼
מאפיינים של תמיכה במגוון מבנים חברתיים
קלי, לוין-פלד ודורי (2009) חקרו עקרון זה במסגרת שלושה קורסים בחינוך הגבוה. הן מצאו מספר מאפיינים של רצפי פעילויות המשותפים למגוון מבנים חברתיים שיכולים לתמוך בלמידה מעמיקה. אחד המאפיינים הוא הדרישה שתלמידים יצטרכו להסתמך זה על זה תוך הבנת המטרה בשיתוף הפעולה. מאפיין נוסף הוא שעל רצף הפעילויות לעודד חשיפה למשאבים המציגים מגוון היבטים של הסוגיה הנלמדת, כמו גם הבעה של דעות מגוונות. כמו כן, יש ליצור תחושה של תמיכה הדדית ושיתוף פעולה, ולאפשר תקשורת יעילה בין הלומדים.
שימוש בטלפונים סלולריים לגישור בין הקשרי למידה מגוונים
קלי, לוי, לוין-פלד וטל (2018) חקרו כיצד ניתן לתמוך במורים בפיתוח רצפי פעילויות עבור תלמידים אשר משלבים למידה במגוון מבנים חברתיים בכיתה ומחוצה לה בדגש על למידת חקר. הן מצאו כי טלפונים סלולריים יכולים להוות פלטפורמה מצויינת בה מורים יכולים לעשות שימוש על מנת לקשר בין הלמידה בסביבות השונות ובמבנים החברתיים השונים. דרך אחת לעשות זאת, היא לאפשר לקבוצות של תלמידים להשתמש בטלפון הנייד ככלי לאיסוף נתונים מחוץ לכיתה (למשל, על ידי תיעוד תצפיות, צילום וכו'). על בסיס שימוש זה בטלפון הנייד, קבוצות תלמידים יכולות לערוך בכיתה ניתוח של הנתונים שנאספו. בסיום חקר הנתונים, ניתן לערוך דיון במסגרת מליאת הכיתה במשמעויות הנתונים שנאספו.
References ▼
בוזו-שוורץ, מ. למידה בקבוצות בכיתה, מכון אבני ראשה, 2013
Kali, Y., (2006). Collaborative knowledge-building using the Design Principles Database. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 1(2), 187-201.
Kali, Y., Levin-Peled, R., & Dori, Y. J. (2009). The role of design-principles in designing courses that promote collaborative learning in higher-education. Computers in Human Behavior, 25(5), 1067-1078.
Kali, Y., Levy, K. S., Levin‐Peled, R., & Tal, T. (2018). Supporting outdoor inquiry learning (SOIL): Teachers as designers of mobile‐assisted seamless learning. British journal of educational technology, 49(6), 1145-1161.