Deepening and Expansion ▼
התפתחות המושג "דפוס חשיבה מתפתח"
בשנת 2006 פרסמה פרופסור קרול דווק (Dweck ) את הספר "כוחה של נחישות", ובו סקירה של ממצאים מרכזיים מהמחקר שערכה על אופיים והשפעתם של דפוסי חשיבה שונים. הספר הפך במהרה לרב מכר של הניו יורק טיימס, כיכב בחדשות הבי.בי.סי ותורגם ליותר מ-20 שפות. בספר סיכמה דווק ראיות ממחקרה בן עשרות השנים, המעידות על כך שכאשר תלמידים מפתחים 'דפוס חשיבה מתפתח', הם נשענים על האמונה שאינטליגנציה היא גמישה ומתפתחת. עבור ילדים בעלי דפוס חשיבה מתפתח, העניין איננו השלמת המשימה ללא טעויות, אלא למידה לאורך זמן: להצליח להתגבר על אתגר ולהתקדם (Dweck, 2016, 24).
שינוי דפוסי חשיבה
ניתן לשנות דפוסי חשיבה באמצעות העלאת המודעות להבדלים בין סוגי החשיבה ובאמצעות אימון (Pueschel & Tucker, 2018). כאשר ילדים מבינים ופועלים על פי הידיעה שהמוח הוא גמיש וניתן להגדיל ולבנות את היכולות שלו – ממש כפי שבונים ומגדילים את היכולת הגופנית – עולה הסיכוי שהם לא יתייאשו ממכשולים ואתגרים בדרך. כדי לפתח ולאמן לדפוס חשיבה מתפתח בכיתה, מורים יכולים להציג בכיתה את היתרונות של דפוס חשיבה מתפתח; ללמד מיומנויות שמפתחות את דפוס החשיבה הזה (פתרון בעיות למשל); לייצר למידה בה התלמידים מהרהרים בדפוס החשיבה שלהם עצמם.
דפוס חשיבה מתפתח ופתרון בעיות
מארווין לי מינסקי (Minsky, 2018), פילוסוף ומדען מפורסם, אחד מחלוצי הרובוטיקה והבינה המלאכותית בעידן המודרני, יצא כנגד הגישה החינוכית, הקובעת שהאינטיליגנציה היא קבועה ולא ניתנת לשינוי. מינסקי, בכתביו על האינטיליגנציה האנושית, הציע גישה ובה ניתן "לתכנת" את הלומד להשתפר ולהשתנות וזאת תוך תרגול מתמיד של פתרון בעיות כאשר המורים מעודדים את התלמידים להתנסות בפתרון בעיות גם אם אינם מגיעים לפתרון (מותר לטעות) ותוך שימוש באסטרטגיות של חשיבה על חשיבה (רפלקציה). דגמי הוראה הנובעים מגישה זו מעודדים למידה מאי הצלחות, מניסיון לפצח בעיה תוך דגש על התהליך – על הניסיון להבין מהו הפתרון, ולאו דווקא על הפתרון עצמו. כלומר, ההתמקדות היא בניסיון, באיסוף המידע ובהתמודדות עם המשימה, גם אם בסופו של דבר לא נצליח לבצע אותה בהצלחה. דפוס חשיבה מתפתח והשפעתו על תהליכי למידה ותוצאותיה. מחקר שפורסם לאחרונה (2021) בחן כיצד דפוס חשיבה צומח משפיע על תהליכי למידה ועל תוצאותיה אצל תלמידי תיכון. בקבוצת הניסוי נכללו תלמידים שקיבלו מידע על תפקוד המוח שגרם להם להאמין שיכולת היא תכונה מתפתחת. בקבוצת הביקורת נכללו תלמידים בקבוצה זו קיבלו מידע כללי אודות תפקוד המוח ובו לא הייתה כל התייחסות לגמישותה של האינטליגנציה.
הממצאים חולקו לשלושה פרמטרים:
- ביצועי למידה - התלמידים בקבוצת הניסוי השיגו ביצועי למידה גבוהים יותר מתלמידים בקבוצת הביקורת הן בידע של הנושא הנלמד והן ביכולת ההעברה שלו.
- תפיסות עומס קוגניטיבי - תלמידים שהניסוי עודד אותם לדפוס חשיבה צומח תפסו את העומס הקוגניטיבי של משימת הלמידה כנמוכה יותר בהשוואה לקבוצת הביקורת (על אף ששתי הקבוצות למדו את אותו הנושא).
- אוריינטציה מוטיבציונית - התלמידים בקבוצת הניסוי שדיווחו על ידע קודם בנושא הנלמד הראו נטייה גבוהה יותר למוטיבציה בהשוואה לקבוצת הביקורת. בקרב תלמידים שדיווחו על ידע מועט בנושא, לא נמצא הבדל בין הקבוצות בנטייה המוטיבציונית.
הממצאים מעידים על כך שקידום ועידוד של דפוס חשיבה מתפתח משפיע לטובה על הלמידה (Xu, K.M. et al., 2021).
References ▼
דווק, ק' (2008). כוחה של נחישות. כתר.
Blackwell, Trzesniewski & Dweck (2007). Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention, Child Development.
Dweck, C. (2016). Mindset: The new psychology of success. Ballantine Books.
Dweck, Paunesku & Claro (2016). Growth mindset tempers the effects of poverty on academic achievement, PNAS.
Jones, S. M., & Kahn, J. (2017). The Evidence Base for How We Learn: Supporting Students' Social, Emotional, and Academic Development. Consensus Statements of Evidence from the Council of Distinguished Scientists. Aspen Institute.
Kali, Y., (2006). Collaborative knowledge-building using the Design Principles Database. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 1(2), 187-201.
Minsky, M. (2018). Inventive minds : Marvin minsky on education. MIT Press.
Pueschel, A., & Tucker, M. L. (2018). Achieving Grit through the Growth Mindset. Journal of Instructional Pedagogies, 20
Xu, K.M. et al. (2021). A Growth Mindset Lowers Perceived Cognitive Load and Improves Learning: Integrating Motivation to Cognitive Load. Journal of Educational Psychology, 113(6), 1177-1191