עקרון הפעלה: הצגת רצפי ההוראה מגוונים ומעוררי עניין באופן ברור ללומד

למידה היא תהליך מתמשך בו תלמידים בוחנים את רעיונותיהם ונחשפים לרעיונות חדשים תוך כדי אינטראקציה עם עמיתים, בני משפחה, מורים, מומחים ,חברים ותוך כדי חשיפה למקורות מידע, כלים וטכנולוגיות מגוונים. לכן, השיעור הבודד אינו יחידה העומדת בפני עצמה, אלא חלק מרצף המתפרס על פני מספר שיעורים הסובבים סביב רעיון מרכזי ו/או דרכי למידה. תלמידים עלולים לאבד את ההקשר של פעילות ספציפית בתוך הרצף הכולל והנושא הכללי, יצירת הרצף מייצרת עבור הלומד הקשר ותומכת בהבנה של האופן בו רעיונות נבנים זה על זה ברצף ההוראה. חוקרים מצביעים על החשיבות של "תיאורית הרצף" כדי לעורר עניין ומוטיבציה ללמידה בקרב לומדים תוך חיזוק תחושת המסוגלות העצמית והיכולת לעצמאות בלמידה.

מבנה ברור של רצף ההוראה מחזק בקרב התלמידים את התחושה של "שליטה נתפסת" (לעומת תחושה של חוסר אונים) הכוללים עניין ומעורבות של הלומדים בתהליך הלמידה. חוקרים רבים מייצרים חיבור בין רצף הוראה ברור ומובנה המתוקשר היטב לתלמידים לבין תמיכה ביכולת של התלמידים ללמידה עצמית אקטיבית והתנסותית (hands-on). ניתן לתקשר רצפי הוראה בבהירות לתלמידים בדרכים מגוונות, למשל על ידי שימוש בתפריטים בסביבה דיגיטלית, באיורים המצביעים על המיקום בתוך הרצף, ואף באזכור בעל-פה של הרעיונות המרכזיים. 

מיזמים רבים של מדע אזרחי בבית הספר מדגימים את השימוש ברצף הוראה ומבליטים לתלמידים את השלבים השונים במיזם. כך ניתן לראות למשל, בסביבות ההרחב"ה (התאמת רצפי מדע אזרחי בבית הספר) המציעות רצפי הוראה למורים. דוגמה ספציפית לכך היא  מיזם "ספירת הציפורים הגדולה" הכולל תהליך של הכנה לספירה (הכולל למידה על מיני ציפורים, אופן התצפית והדיווח ב eBird), ביצוע הספירה עצמה (הכולל עבודה בשטח) וסיכום (הכולל ניתוח ממצאים מקומי כמו גם השוואה לנתונים ממקומות אחרים או משנים אחרות). דוגמא לתהליך זה ניתן לקרוא בסיפור "כיף לספור ציפורים". 

עקרון זה מיושם פעמים רבות עם העקרונות הפדגוגיים "תמיכה במגוון מבנים חברתיים", "יצירה, ושימוש חוזר בתוצרי תלמידים", "שילוב דרכי אינטראקציה וסוגי מדיה מגוונים" ו-"התייחסות רצינית לתפיסות נאיביות של לומדים". 

היסטוריה של העקרון: העיקרון הופיע לראשונה במאגר עקרונות העיצוב,   

(Design Principles Database, Kali, 2006)

לציטוט העיקרון:  דולב שחם, ר., לן, ד., לביא אלון, נ., ארידור, ק., ולין, ג., קלי, י., שגיא, א., וחברי קהילת TCSS (2021). עקרונות הפעלה, insights.edu.haifa.ac.il

העמקה והרחבה:

רצפי הוראה. רצפי הוראה ברורים מהווים עבור הלומדים פיגום נוסף וחשוב המייצר מבנה בו ההקשר של כל יחידה ברצף כמו גם את הציפיות ממנהם כלומדים. כל אלה מסייעים בפיתוח תחושה של שליטה על הציפיות מהם כלומדים ומסוגלות עצמית (Jang et al., 2010; Skinner et al., 2008; Skinner, 1995).

תפקיד המורים ביצירה ושיקוף של רצפי הוראה. מורים המציגים לתלמידיהם מבנה ברור של רצף הפעילויות הכולל ציפיות והגדרה ברורה של שלבי הלמידה מספקים פיגומים חשובים ללמידה הכוללים סימון גבולות ותזמור המעברים בין השלבים השונים. מורים שסגנון ההוראה שלהם מובנה קובעים ציפיות ברורות ביחס להתנהגות עתידית של התלמידים ומספקים לתלמידים מנהיגות ופיגומים להשגת יעדי למידה שלהם. סגנון הוראה מובנה אשר יוצר רצף ברור ללומדים מאופיין ב: (א) הנחיות ברורות, מובנות, מפורשות ומפורטות (ב) תוכנית פעולה מובנית לפעילות השוטפת של התלמידים (ג) משוב בונה המאפשר לתלמידים להבין כיצד הם יכולים לשלוט בתהליך. תלמידים בעלי מוטיבציה ללמידה הם תלמידים שהציפיות ברורות להם והם מבינים את מה שמצופה מהם. 

חשיבות הרצף ליצירת מוטיבציה. עשור (2013) מבחין בין "מוטיבציה אוטונומית" ללמידה ל״מוטיבציה כפויה״. הוא טוען שכאשר הלמידה אינה נובעת מבחירה אוטונומית של התלמידים, רמת עיבוד התכנים נמוכה והיא נעדרת יכולת העברה להקשרים חדשים. במילים אחרות, הלמידה אינה יעילה. עידוד התפתחותה של מוטיבציה אוטונומית כוללת לדבריו בנייה של רצף למידה בו מטרת ההוראה מוגדרת, וברורה למורה וללומד, הציפיות ההדדיות ברורות והן כוללות תהליכי מישוב הדדיים. 

רשימת מקורות:

עשור, א. (2013). רצף הוראה-למידה מקדם מוטיבציה. הד החינוך, 87(5), 96-99

Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of educational psychology, 102(3), 588.

Kali, Y., (2006). Collaborative knowledge-building using the Design Principles Database. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 1(2), 187-201.

Sánchez, A. (2001). Sequencing of activities and motivation. Language learning in the foreign language classroom, 116-132

Skinner, E. A. (1995). Perceived control, motivation, & coping (Vol. 8). Sage.

Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic?. Journal of educational psychology, 100(4), 765.