עקרון הפעלה: התייחסות רצינית לתפיסות נאיביות של לומדים

קיימת חשיבות רבה להעלאה של רעיונות הלומדים והוראה המבוססת עליהם, הן עבור תלמידים והן עבור מורים. כצעד ראשון בכל תהליך למידה, לומדים צריכים להבהיר לעצמם מה הם כבר יודעים ואיפה יש "חורים" או אפילו סתירות פנימיות בהבנה שלהם. חשיפת רעיונות הלומדים יכולה לעזור למורים לכוון את ההוראה ולהתאים אותה ללומדים ברמה האישית, הצוותית והכיתתית. יש לציין שלא תמיד קל להבין את דרכי חשיבתם של אחרים. פיגומים* להחצנת דרכי החשיבה יכולים לעזור לתלמידים לחשוף ולבחון את רעיונותיהם על מנת לאפשר חיבור לרעיונות חדשים. חשיפה כזו יכולה לעזור למורים להתעמק בדרכי החשיבה של תלמידיהם ולהרחיב את התמיכה בעת הצורך. אינטראקציה מתמשכת מעין זו חשובה בפיתוח הבנה משמעותית.  למשל, ניתן לייצר פיגום של "קונפליקט קוגניטיבי" על ידי הבאת עדות הסותרת את האינטואיציה, ובכך לעודד תלמידים לבחון רעיונות בהקשרים מגוונים, להעמיק את הבנתם ולהרחיב את הידע שלהם. העלאה וחשיפה של רעיונות הלומדים חשובה במיוחד בתהליך חקר מדעי מכיוון שהיא מעודדת תלמידים להיות מודעים להטיות כתוצאה מתפיסות, עמדות או אמונות מוקדמות.

ישנם מיזמי מדע אזרחי המתבססים על מומחיות ספציפית של מתנדבים. למשל, במיזם "מיפוי השתתפותי", ההיכרות עם הסביבה אותה ממפים המתנדבים מהווה מומחיות. במקרים אלו יש לעקרון זה גם חשיבות פרקטית. עבור המיזם "מיפוי השתתפותי" כמו בדוגמא, העלאת הרעיונות והידע של התלמידים יכולים לעזור לבחור את האזור למיפוי. במיזם "סימני דרך למרחב נגיש" נעשה שימוש בגישה זו. 

עיקרון זה מיושם פעמים רבות יחד עם העקרונות "תמיכה במגוון מבנים חברתיים", ו"יצירה ושימוש חוזר בתוצרי תלמידים". 

ההיסטוריה של העיקרון: העיקרון הופיע לראשונה במאגר עקרונות העיצוב בשם הוראה סביב רעיונות הלומדים (Design Principles Database, Kali, 2008). שם העיקרון שונה ל"התייחסות רצינית לתפיסות נאיביות של לומדים" בכדי להדגיש כי פעילויות מתוכנית הלימודים מותאמות לרעיונות ולתפיסות הלומדים.  

לציטוט העיקרון: שגיא, א., קלי, י., ולין, ג., לביא אלון, נ., ארידור, ק., שחם דולב, ר., וחברי קהילת TCSS (2021)(2021). עקרונות הפעלה, insights.edu.haifa.ac.il

* המושג "פיגומים" מתייחס לכלים התומכים בלומד בתהליכי הבניית ידע. 

העמקה והרחבה:

גישת החקר מול הגישה של הוראה ישירה. צ'ין ודאנקן (2021) מצביעים בהקדמתם למדריך הבינלאומי ללמידת חקר על ויכוח ארוך שנים לגבי היעילות והערך של הוראה ישירה (המכונה לעיתים הוראה פרונטאלית) לעומת הוראה בגישת חקר (הנשענת על רעיונות של הבניית ידע קונסטרוקטיביסטית). מצדדי ההוראה הישירה טוענים שהוראה בגישת החקר, יוצרת עומס קוגנטיבי גדול על הלומד ולכן מהווה מכשול בתהליך הלמידה. מצדדי גישת החקר מסכימים כי למידה שכזו דורשת משאבי זיכרון רבים, אך טוענים כי השימוש בפיגומים "מפנה מקום" בזיכרון העבודה של הלומד, על מנת שיוכל לפתח רעיונות מתקדמים ולהפנים מושגים ותהליכים מורכבים. מחקרים אמפיריים אשר ערכו השוואה בין הוראה ישירה לבין הוראה בגישת חקר, הצביעו על למידה מעמיקה יותר באמצעות גישות חקר כגון למידה מבוססת בעיות (Problem-based learning - PBL) ולמידת גילוי (Guided discovery).

יצירת קונפליקט קוגניטיבי כפיגום להוראה סביב רעיונות לומדים. אוריון וקלי (2005) עשו שימוש נרחב בגישה זו בחוברת לימוד מדעי כדור הארץ המתוארת במאמרם. כל פרק בחוברת נפתח בקונפליקט מסוג זה - התלמידים מתבקשים להעלות השערה שמתייחסת לתופעה עליה לומדים, ולאחר מכן לבצע תהליך חקר קצר שמוביל לרוב לתוצאות שונות מהצפוי. תפקיד המורה בהקשרים מסוג זה הוא לתמוך בתלמידים בהתמודדות עם הסתירה בין תפיסותיהם לממצאי החקר. למשל תצפית בה תלמידים בוחנים שתי דוגמאות סלעים הנראות מאד שונות זו מזו, אך מסתבר שהרכבם זהה, מובילה בהמשך להתעמקות בתהליכי היווצרות סלעים מתוך מגמה.

אינטגרציה של ידע סביב רעיונות הלומדים. לין ואלון (2011) רואות את הלמידה כתהליך של שילוב רעיונות קיימים עם ידע חדש, הנקרא אינטגרציה של ידע (Knowledge integration). בעקבות עשורים בהן חקרו תהליכי למידה והוראה מתחומי המדע, הן מסבירות כי למידה משמעותית באשר היא כרוכה בארבעה תהליכים עיקריים. הראשון מביניהם, הוא העלאה וחשיפה של רעיונות הלומדים: הלומדים מביאים עימם רעיונות מרובים לגבי הנושאים הנלמדים בכיתה. רעיונות אלה עלולים להיות מבלבלים, ולעיתים סותרים. תלמידים לא תמיד מודעים למגוון הרעיונות של עצמם, ומפיקים תועלת מביטוי וחשיפה שלהם. מסיבה זו חשוב לעודד תלמידים לחשוף את הידע, התפיסות והאמונות הקודמים שלהם ולבחון כיצד הם משתלבים עם תוכן השיעור. חשיפת רעיונות הלומדים והתייחסות אליהם בהוראה הינם בסיס לשלושת התהליכים הנוספים באינטגרציה של ידע: הוספת רעיונות מפתח חדשים, תמיכה בפיתוח דרכים לבחינה של הרעיונות, וסווג הרעיונות תוך קשירתם לידע הקודם. 

הטיות שנובעות מאמונות ותפיסות קודמות. קלי ורונן (2008) מדגימות במאמרן שעוסק בהערכת עמיתים כי אמונות ותפיסות מוקדמות של סטודנטים עלולים להשפיע על יכולת ההערכה שלהם. המאמר מתאר מחקר שבחן דרכים שונות לשילוב הערכת עמיתים בהוראה. הגישה שקלי ורונן מציגות מציעה להתייחס להערכת עמיתים כאל פעילות שיש בה למידה. במהלך המחקר החוקרות זיהו שבנושאים שכללו היבטים ערכיים, תרבותיים או חברתיים, הסטודנטים התקשו להפריד בין דעתם המוקדמת על הנושא לבין איכות העבודה שהעריכו. הדרך שהוכחה כיעילה להתמודד עם הטיות מסוג זה היא להוסיף למשימה שאלה לגבי תפיסות התלמידים המעריכים על הנושא. הצפת תפיסתם האישית של הסטודנטים, לפני שנדרשו להתייחס לתוצרי עמיתיהם איפשרה להם להפריד בין דעתם על הנושא לבין הערכתם את תוצרי עמיתיהם. הדוגמא המוצגת במאמר היא של משימה בה קבוצות של סטודנטים הציגו את החזון שלהם עבור "בית ספר אידאלי". סטודנטים שהתבקשו להעריך את מצגות עמיתיהם נטו לתת משוב שלילי למצגות עם תפיסת עולם שונה משלהם, ללא קשר לאיכות המצגות. לעומת זאת, כאשר למשימת ההערכה קדם שלב בו הסטודנטים שטחו את תפיסת עולמם, נמצאו הרבה פחות הטיות במשובים שכתבו.

משאבים נוספים:

"כיתה אוטונומית - כשהמורה רועה את התלמידים", ד"ר שלומי טוביאק, מתוך: הגיע זמן חינוך

הוראה ולמידה בעידן הדיגיטלי (שער שלישי - למידה אוטונומית), עורכים: ד"ר עוזי מלמד וד"ר אולז'ן גולדשטיין קראו בכותר - הוראה ולמידה בעידן הדיגיטלי

אאוריקה, גיליון 20 - מדע וטכנולוגיה בהנאה והנעה

רשימת מקורות:

Chinn, C. A., & Duncan, R. G. (2021). Inquiry and Learning. In International Handbook of Inquiry and Learning (pp. 1-14). Routledge.

Kali, Y., (2006). Collaborative knowledge-building using the Design Principles Database. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 1(2), 187-201.

Kali, Y., & Ronen, M. (2008). Assessing the assessors: Added value in web-based multi-cycle peer assessment in higher education. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 03(01), 3–32.

Linn, M. C., & Eylon, B. S. (2011). Science learning and instruction: Taking advantage of technology to promote knowledge integration. Routledge.

Orion, N., & Kali, Y. (2005). The effect of an earth-science learning program on students' scientific thinking skills. Journal of Geoscience Education, 53(4), 387-393.